Durante 2020, uno de los principales cambios en la vida cotidiana de las sociedades fue la interrupción de las clases presenciales para todos los niveles educativos. Las escuelas y los docentes hicieron una adaptación a la enseñanza virtual con resultados dispares y las negociaciones para la planificación de la vuelta a la presencialidad incluyeron tramas y subtramas, actores diversos e incluso nuevas agrupaciones de la sociedad civil que buscaban participar de la conversación pública. Además de las discusiones Nación - CABA por los protocolos de regreso o el rol de los sindicatos, la problemática de la educación en pandemia contó también con declaraciones controversiales de Soledad Acuña, Ministra de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, sobre el perfil de los docentes o el señalamiento a dirigentes que “eligen adoctrinar antes que enseñar a pensar”. En tanto, en estos días el Ministro de Educación Nicolás Trotta mencionó que busca garantizar “la mayor presencialidad posible” y puso de ejemplo las estrategias de otros países.

Mariano Narodowski es docente e investigador en la Universidad Torcuato Di Tella, fue Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires entre 2007 y 2009, forma parte del Consejo Nacional de la Calidad de la Educación y es autor de casi 20 libros sobre el tema, el último, El colapso de la Educación; Guillermina Tiramonti es investigadora de Flacso, institución de la que también fue directora, fue Coordinadora del Consejo de Formación Continua de docentes de la Provincia de Buenos Aires entre 2016 y 2018, y ha publicado y compilado decenas de libros con foco en la política educativa y la escuela secundaria. Narodowski es uno de los firmantes de la Concertación 2021 -Tiramonti una de sus adherentes-, que propone avanzar en el retorno a clases presenciales, sacar a la educación de la grieta, invertir en infraestructura y poner a la educación como una prioridad real y no declamativa.

-¿Cómo evalúan el año educativo y las decisiones tomadas en relación con la escolaridad en la pandemia?

GT: Diría que hemos tardado mucho en buscar alternativas al tema de que los chicos no van a la escuela o no tienen clases presenciales. Primero, porque me parece que los chicos debieron estar mucho antes en las escuelas y que la Argentina debió haber desarrollado ingenierías más complejas de las que usó para garantizar que los chicos tuvieran actividades presenciales. Por otro lado me preocupa que cuando empezó a hablarse de la vuelta a la escuela hacia el fin de año, pareciera que tratamos de que todo sea igual que antes. De la misma manera que si vamos a dar clases en febrero, ese período debería tener como foco armar un programa para que los chicos desarrollen un procesamiento de la pandemia que han pasado: las cuestiones personales, familiares y también la lectura de lo que pasó en el mundo. Me preocupa que en situaciones tan excepcionales y tan extremas no podamos sacar de la galera ninguna invención, ninguna innovación que esté a la altura de la situación que estamos pasando.

MN: Acuerdo en general, pero agrego algunos matices. Creo que al principio el manejo de la educación remota por parte del gobierno fue razonablemente bueno, una apuesta -para mí- inesperadamente aceptable, con los cuadernillos, las plataformas, paradójicamente en el momento en que menos se la necesitaba, porque tal vez en ese momento se podría haber seguido en la escuela. Pero eso lo sabemos hoy. Después de las vacaciones de invierno, por poner un punto, se dan dos situaciones contradictorias: por un lado, aumentan los casos, la circulación comunitaria, los fallecimientos; por otro, aumentan todos los déficits que tienen los chicos. A eso se le suma el tema emocional de los docentes y los alumnos encerrados. Es el peor momento de la pandemia y es el momento que más se necesitaba a la escuela. Ahí me parece que los gobiernos tuvieron una respuesta pobre, y los gobiernos todos. Y ahí hago un paréntesis porque hay una confusión respecto de qué esta es una potestad del gobierno nacional. Eso es muy relativo, no digo que no la tenga, pero hubo una resolución en el mes de mayo donde todas las provincias les cedieron al gobierno nacional el control de esto a nivel educativo. O sea, si las provincias y la CABA hubieran querido salir de esa resolución podían, o lo podían judicializar: si vas a la corte por un descenso en la coparticipación mirá si no vas a ir para abrir las escuelas. Para 2021, la Nación y todas las provincias acordaron priorizar la presencialidad dónde y cuándo se pueda: es el camino correcto.

-Visto a la distancia, ¿fue apresurada la decisión de cerrar las escuelas en marzo?

GT: En un primer momento todos estuvimos de acuerdo con el cierre de las escuelas y las medidas de confinamiento. El tema es que después de unos meses no pudimos salir de esto. No pudimos inventar una forma por la cual los chicos pudieran tener cierta presencialidad, y además neutralizar efectos muy perniciosos que tuvo esta falta de presencialidad. He estado viendo todo lo que hicieron las distintas provincias y el gobierno nacional produciendo materiales para apoyar el trabajo de los docentes y los alumnos. Había un material disponible, sin embargo no fue adecuadamente utilizado en las escuelas. Hubo una dificultad no solo para pensar una ingeniería de presencialidad sino pensar en una ingeniería que en la base proporcionara apoyos para los chicos que provienen de situaciones muy difíciles. No solo porque no tienen conectividad sino porque sus padres no tienen los recursos de todo tipo para poder apoyarlos. En eso no hicimos nada. 

MN: Creo que es obvio que se manejo mal. La pregunta es si se podría haber manejado mejor desde el punto de vista educativo con este escenario del asesoramiento de epidemiólogos y sanitaristas. Cuando el presidente dijo “lo último que se abren son las escuelas”, la verdad es que eso era lo que se hacía en todo el mundo. Después, en Europa el criterio cambió pero en América Latina los sistemas educativos siguieron cerrados o apenas abiertos. Aún en Europa, en primavera la apertura fue total en algunos países mientras que muchos tenían aperturas parciales o estaban cerradas. La respuesta argentina es, en general, parecida a la del resto de Latinoamérica. En vez de ir a la excepcionalidad argentina pienso que hay un problema en nuestros países, por el tipo de desarrollo que tienen, que hace que sea muy fácil apagar y muy difícil prender. Hubo un reseteo pero el sistema se trabó. Y entiendo que en la Argentina faltó una iniciativa política.

-Hace unos meses, el Ministro de Economía dijo que la grieta tenía un costo económico. ¿Creen que lo que se vio este año es que la grieta también tuvo un costo educativo?

MN: La grieta le imprime al caso argentino su propia dinámica. Eso se ve mucho en la conversación pública y es muy dañino. Me parece que la lógica de la grieta es una de las responsables de que no hayamos vuelto a clases en 2020. Creo que los gobernadores que son los que efectivamente dirigen la educación argentina -son los que pagan los sueldos de los docentes, el 90% del presupuesto- no tuvieron incentivos a la vuelta. Porque el sindicato docente está en contra, por los motivos que sea, porque volver es caro, porque es invertir recursos en infraestructura, alcohol en gel, toallas descartables, porque no volver es barato, porque el año que pasó fue ahorro: los ahorros en suplencias fueron impresionantes; tampoco tuvieron incentivos porque nadie sabe qué va a pasar. Por ahí un gobernador decía volvemos y a la semana tenía que decir vamos para atrás por motivos epidemiológicos y ahí ibas a tener a todos encima, los sindicatos, la oposición, los maestros, los padres. La única forma de romper esa lógica perversa, esos incentivos perversos, es un acuerdo político, en donde nadie gane ni pierda por abrir las escuelas. La grieta es un problema.

GT: La grieta tiene un costo educativo para poder planificar. Argentina como todos los países del mundo está pasando por una situación de mucho cambio y las políticas educativas tienen que estar considerando esta transformación del mundo para pensar qué enseñar, cómo vamos a organizar nuestros presupuestos. Entonces, si no hay ideas de conversar, de hacer un acuerdo político sobre lo básico, es difícil que podamos encarar algún cambio. Cuando no se puede acordar nada se sigue haciendo lo que se hizo siempre. Es claro que un mínimo de acuerdo político es necesario para poder planificar el futuro: cómo salimos de la pandemia en todas las dimensiones. 

-Si abrir las escuelas es caro y no hubo incentivos para hacerlo, ¿Cómo se sale de esa lógica?

MN: Es un problema. A mí me llama la atención la absoluta superficialidad de los partidos políticos respecto de este tema. El radicalismo un poco se movió con la diputada Brenda Austin que presentó un proyecto de emergencia educativa, pero nadie se dio demasiado por enterado. Excepto este caso, la oposición prácticamente no se expresó y el oficialismo también estuvo como licuado en sus propias internas. La salida puede ser la presión social. Pero no en el estilo “queremos flan”. Hay un problema de construir consensos sociales que es muy difícil. Creo que algo se avanzó en estos meses: los padres por la escuela pública, encuentro nacional de familias por la educación, la Concertación 2021, Padres Organizados. Pero me parece difícil articular todo esto para que efectivamente la clase política vea que hay un costo a pagar...

GT: Que cuesta más ahorrar manteniendo todo cerrado que enfrentar todo este movimiento social. En la Argentina habitualmente no hay otros actores que el sindicato y los funcionarios, y creo que en este periodo han aparecido otros actores, otros movimientos que empiezan a ser una demanda en la educación. Y es necesario que esto se mantenga para que haya una pluralidad de perspectivas en el campo público y exijan el acuerdo para avanzar en favor de la presencialidad, con las exigencias de la epidemia y, por otro lado, con una perspectiva de ver cómo vamos a mejorar en el campo educativo.

-¿Cómo observaron el rol de los sindicatos docentes en este año que pasó?

GT: Los sindicatos han sido los actores centrales de toda la discusión de política educativa desde la apertura de la democracia hasta ahora. La asignación de responsabilidad tiene que ver con esta presencia fuerte de los sindicatos en la negociación política. Ahora, además de los sindicatos, deberíamos también asignar alguna responsabilidad a los funcionarios, que son los funcionarios que negociaron con los sindicatos determinadas condiciones tanto salariales como condiciones de trabajo para los docentes, propuestas educativas y demás. 

MN: La potestad de la responsabilidad primaria es de la dirigencia política que está en funciones. Esos son los que tienen la responsabilidad y en mi opinión tienen la coartada perfecta -todos- de que “es el sindicato”. El sindicato hace de sindicato. Ctera no es tan distinto a sindicatos de otros países. Lo que nos hace diferentes no es el sindicato sino los funcionarios. Nosotros en Concertación 2021 pedimos incorporar a los sindicatos porque hay cuestiones de incumbencia laboral vinculadas a la pandemia. Los sindicatos docentes tienen que hacer de sindicatos docentes. Defender los derechos laborales de los trabajadores y algunas cuestiones de política educativa, pero sin cogobernar. Pueden fijar su posición pero finalmente el poder político democrático es el que toma la solución. Y me parece que no hay manera de volver si no hay un acuerdo político sobre la vuelta. Nadie va a arriesgar. A esta altura es un acuerdo entre el Presidente de la República y los gobernadores, en el más alto nivel del estado. 

-¿Observan una diferencia significativa en cómo colegios públicos y colegios privados gestionaron la educación en la pandemia?

GT: La población que atiende un circuito y otro es diferente. Los sectores más pobres son los que tienen dificultades con la conexión y más dificultades con el apoyo familiar y son los que van al público. El circuito privado atiende a una población con mejores recursos materiales y simbólicos. Eso hace una diferencia seguramente. También creo que las instituciones privadas tienen una mejor capacidad que las escuelas públicas para armar equipos de trabajo y responder a las exigencias que planteó esta pandemia. Hay una dimensión institucional más clara y más presente en lo privado que en lo público. Sin embargo, voy a decir que no estoy muy segura que lo privado haya sido tanto mejor que lo público, pero aquí no tengo información sobre qué pasó en los circuitos privados. 

MN: Creo que hubo un porcentaje muy importante de desconectados, de chicos desconectados y abandonados por el sistema educativo, que lo podríamos establecer entre un 30 y 40% en base a todas las encuestas que hubo que, con mayor o menor rigor metodológico, son las que tenemos. El resto sí tuvieron escuela: remota, mal que mal, mal que bien. Seamos justos con eso: nos hemos roto el alma papás, docentes y chicos para sacar esto adelante y es un poco triste ver que hay algunos comunicadores que dicen que el año está perdido. Está perdido para un porcentaje importante pero no para todos. Incluso dentro de ese porcentaje también habrá que ver matices. Las escuelas privadas, al vivir de la demanda, tuvieron que maximizar sus esfuerzos, para poder seguir cobrando la cuota y que no se vayan los alumnos. Por otro lado, las escuelas privadas tienen mayor capacidad de formar equipos que las públicas porque la contratación la hace cada escuela. En algunos casos sí hay equipos docentes en las públicas que los directores logran formar pero es más difícil. Muchas veces en las privadas hubo una decisión general de qué hacer en cada caso y en la pública eso dependió de cada docente. Y eso en el caso de las públicas secundarias fue muy grave -en algunas privadas también-. Me consta que algunas escuelas públicas lo fueron corrigiendo. 

-Hace algunos meses a raíz de las declaraciones de la Ministra de Educación de la Ciudad volvió la discusión sobre “adoctrinamiento”. ¿Es una problemática real en nuestro país?

GT: Efectivamente es un tema que está presente en la cultura argentina desde hace mucho tiempo y que tiene especial presencia en los períodos militares y en los periodos peronistas. En este último caso también hay una presencia de ideas muy integristas y muy pensadas como verdad única entre los propios colegas. Y yo creo que esto pasa y que hay que hablar de este tema. A mí me parece que en los distintos momentos de la historia las razones del adoctrinamiento han sido otras, pero dan cuenta de nuestra dificultad para negociar y para intercambiar temas. Es un ambiente en el que no hay libertad. Uno sabe que con las cosas que dice está jugando cartas, y eso no debería ser, todos deberíamos tener la posibilidad de decir lo que pensamos y discutir sobre esto pero no pagar costos. Pasa dentro de las escuelas y muy fuertemente en las universidades, en los posgrados. Estoy revisando algunas de las plataformas y materiales y hay muchos materiales muy tendenciosos. Sé que todos tenemos una mirada parcial sobre la realidad, pero entonces incluyamos todas las parcialidades y no mandemos un discurso donde hay buenos y malos sin matices. 

MN: Voy a discrepar. Hay una parte en la que estoy de acuerdo. Creo que en las universidades públicas, sobre todo en las Humanidades y en algunas Ciencias Sociales, entiendo que se respira un clima denso de ellos o nosotros. En muchas universidades privadas eso venía pasando desde siempre porque tienen un sesgo de selección muy claro de alumnos y profesores. Pero el uso de la palabra adoctrinamiento la guardaría para lo que se vivió en Argentina entre 1910 y 1983. Ahí hubo un proyecto adoctrinador del Estado. No hay adoctrinamiento en la escuela cuando yo le bajo línea a alguien por la mía en el aula, incluso aunque sea la línea del Estado. Para que haya adoctrinamiento tiene que haber constancia, control, secuencia, sanciones gravísimas a los que incumplen con la regla. Yo creo que en las escuelas estamos lejos de un adoctrinamiento generalizado. Hay un problema con la pluralidad de ideologías; es difícil articularlas y en ese devenir sí hay bajadas de línea que no corresponden, que no son profesionales, pero me parece que no es algo tan extendido. Lo tomo como un criterio del profesor o la maestra, que es el riesgo de un sistema educativo donde no hay adoctrinamiento y finalmente son los docentes los que corren el riesgo de lo que van a decir en cada caso. Me parece que hay que discutirlo caso por caso. Pero el que tiene que controlar si un docente hace un planteo con un sesgo ideológico incompatible con el pluralismo es el Estado.