“Somos capaces de enseñarnos a edades mucho más tempranas de lo que se cree”, sostuvo la especialista, que realiza estudios sobre cómo se transmiten los conocimientos los seres humanos. Cuando un niño le explica a otro, el feedback ‘siempre es constructivo’”, agregó sobre las experiencias de tutorías entre pares.

En este sentido, consideró que “la neurociencia revisa paradigmas clásicos de la educación”, y destacó el aporte que esta disciplina científica puede hacer en este campo.

-La neurociencia despierta sentimientos encontrados. A algunos, nos fascina y otros la ven, en el área educativa, como intrusa, como algo que no termina de convencer. ¿Qué le aporta la neurociencia a la educación? ¿Qué pensás que le suma?

-Si es algo que viene y que trae una mirada nueva, que puede hacer sinergia, lo que siempre invito es a escuchar, a ver si hay algo para aportar o no, porque eso ya abre la perspectiva y nos predispone distinto a lo que podemos llegar a decir. La neurociencia tiene mucho -y creo que eso es parte de la resistencia- de revisar paradigmas clásicos o ideas o teorías clásicas de la educación para ver si tiene algo más para sumar al respecto y lo que creo que es más fuerte que viene a traer es esta combinación de decir ´bueno, cuál es la evidencia que nos puede ayudar o que puede aportar de alguna manera a dar un impacto, a tener alguna mejora en algunos espacios educativos´. Creo que sobre todo tiene que ver con aportar una mirada desde la evidencia, desde la parte más sistemática.

-¿Cómo sentís que es tu relación con los insiders, con los pedagogos o educadores de formación más tradicional, de ciencias de la educación o de formación en el aula? Muchos ellos han tenido las dos formaciones paralelas. ¿Hay una relación más amable y complementaria ahora que ha pasado el tiempo, que la neurociencia tampoco es una cosa del día de ayer?

-Me sigo encontrando con que a veces hay mucha buena predisposición y muchas ganas de trabajar juntos y juntas y ver cómo pueden complementarse las áreas. Pero también a veces hay más resistencia, una resistencia que se entiende porque la neurociencia o la neuroeducación estuvo de golpe de moda y a la cosa de moda uno siempre trata de mirarla un poco de lejos.

Pero ahora que pasó un tiempo, cuando uno empieza a mostrar qué es lo que está tratando de hacer con ideas más concretas, y no como “la neurociencia que viene a salvar a la educación” que en un momento hubo una bandera medio así de algunos científicos y científicas, ahora que eso ya bajó y que ya tenemos ideas de por dónde podría ir, qué cosas podríamos llegar a poner un porotito y a aportar, creo que hay mucha mejor predisposición que hace 10 años.

-¿En qué consiste el concepto de “niño maestro”?

-La línea de investigación tenía un título muy grandilocuente y en la escuela, al entrar al aula y empezar a trabajar con niños y niñas, los chicos y las chicas lo rebautizaron como “pequeños maestros”. Esa es la sensación que tenían ellos cuando venían a participar. En una oración sería: pasamos mucho tiempo tratando de entender cómo aprendemos y tenemos mucha menos tradición desde la neurociencia cognitiva tratando de entender cómo es que nos enseñamos.

Entonces básicamente mi agenda de investigación tiene que ver con eso, con cómo los seres humanos somos capaces de transmitir información, somos capaces de enseñarnos a edades mucho más tempranas de lo que se creería; y cuando hablo de enseñanza no estoy hablando de aquel o aquella que fue a un profesorado o un magisterio y se formó. ¿Qué pasa cuando tenés cinco, seis, siete años y tenés un contenido de conocimiento que está buenísimo, que te parece relevante y que querés pasar a quien tenés enfrente?

-Lo que yo entendí de esa agenda de investigación, y te voy a preguntar qué tanto se puede extrapolar a otras franjas etarias, es que el chico que entendió le puede explicar de manera más accesible otro chico de su edad mejor que el adulto.

-Ese es el titular que muchas veces se desprende, pero hay que hacer algunas aclaraciones.

-Estoy haciendo una bajada para tu propio marketing.

-Lo que pasa es que el problema de ese marketing es que parece que la agenda de investigación dejara de lado la figura de aquel docente o aquella docente dentro del aula.

-No, pero como complementación.

-Lo que tratamos de hacer en el grupo fue decir ´bueno, pueden enseñar sí o no´, y una vez que descubrimos que sí eran capaces en contextos más controlados, dijimos ‘bueno, pasémonos a la tutoría entre pares’. Revisamos qué se sabía en la bibliografía, porque obviamente no es algo nuevo -en las Ciencias de la Educación lo discuten un montón- y dijimos ‘bueno, ¿cómo podemos armar un protocolo?´.

Lo que encontramos fue que los niños y las niñas adquieren un contenido nuevo y una vez que aprenden ese contenido son capaces de transmitirlo a un par que no tiene ninguna idea al respecto.

Lo significativo es que si vos aprendés de un par, si después te tomo una prueba y veo tu rendimiento no puedo distinguir si aprendiste de un par o de un adulto en términos de la nota final, o sea, vos te sacás un 7, un 8, un 10, es indistinguible el promedio si aprendiste de un par o de un adulto. Lo que es interesante si aprendiste de un par, en esa adquisición, en esa transmisión, vos te apropiás de ese contenido de conocimiento de una manera que es distinta que cuando te lo enseña un adulto.

-¿Mejor, peor?

-Distinta, por eso está buena la idea de la complementariedad. Tenés menos menos miedo a equivocarte, probás más ejercicios, seguís más adelante, mostrás mucho menos frustración. Cuando aprendés de un adulto, sos más prolijo, más prolija, tenés una estructura, porque también te enseñaron con otros términos. Cuando miramos las interacciones entre niños, lo que se encuentra, que por ejemplo para mí fue muy impresionante, es que no hay feedback negativo, siempre todos los feedbacks son constructivos. Es “no, tranquilo, a mí también me costó, vamos a ver cómo lo hacemos juntos, tratemos de descubrir”.

-Y es creíble porque el maestro si le dice “a mi también costó” no suena muy creíble.

-Enseñar para mí es de las cosas más lindas. Cuando vos adquirís algo y de repente es nuevo y es emocionante, hay algo en esa transmisión, en esa emotividad que es difícil de reproducir cuando vos enseñaste algo 50 veces.

-¿Funciona a los 14 años esto?

-No nos metimos con secundaria. Trabajar con adolescentes es un poquito más complicado, pero yo creo que potencialmente sí debería funcionar. De hecho lo ves, la idea es tratar de meter evidencia, pero si me permito correrme un segundo, uno ve esas interacciones en todos los años escolares. Sí, nos falta evidencia, nos falta entrar a la secundaria y hacer los mismos estudios, pero la hipótesis es que sí.

-¿Y con adultos?

-Con adultos funciona, sí, claro. De hecho hay mucho estudio de peer tutoring de adultos. La tutoría entre pares, sea la edad que sea, lo que está de alguna manera probado es que es lo más eficiente, porque el uno a uno es ese. Lo que pasa que tiene que ver con las ganas que yo tenga de enseñarte, entonces eso es muy fácil de motivar con nenes pequeños o nenas pequeñas porque son contenidos nuevos que de golpe descubren que son relevantes, que son de ellos y entonces se los pueden pasar a quien quieren.

-Es lo que está detrás de tutorías de compañeros o compañeros del año siguiente.

-Exacto. En los primeros trabajos que hicimos, vos jugabas o te enseñabas con aquel o aquella que era tu mejor amigo o amiga adentro del curso. Después lo probamos con alguien que no conocías para ver si efectivamente es motivación o si es que sos mi amiga y entonces te quiero enseñar todo y funciona igual. Es eso, adquirir un nuevo contenido de conocimiento. Eso es lo que para mí hace el diferencial.

Uno se olvidó porque es un lector experto o una lectora experta, pero cuando uno aprendió a leer, se abrió un mundo de posibilidades. Todas esas cosas de golpe se volvieron contenidos. Entonces, de esa emoción, la mejor maestra, el mejor maestro ya se olvidaron cómo era. Si yo puedo usar esa llama de “esto es nuevo, esto es relevante”, empieza a empujar un montón de otros contenidos que uno quisiera aportar dentro del aula, que es “yo te enseño para que vos te hagas dueño de este nuevo contenido, dueña de este nuevo contenido, porque yo ya lo sé”.

-Hace poco salió una nota. Parece que hicieron una encuesta en la que le preguntaban a los padres qué opinaban de la educación en general y qué opinaban de la educación de sus hijos en particular. Y la gente piensa que la educación está muy mal, pero la de sus hijos está bastante bien. Todo el mundo piensa que la educación está en crisis y de pronto las familias dicen “pero no es mi problema”. ¿Qué hay ahí detrás? ¿Cómo se llamaría ese sesgo?

-No lo sé, pero puedo hipotetizar al respecto. Una cosa que nos falta cuando pensamos en cómo te llega la información es contra qué vos vas a contrastar esa información que te está llegando. Sí, entonces lo que me parece que faltan son buenos indicadores para poder decidir si la educación está bien o la educación está mal y faltan definiciones de qué significa que algo esté bien y que algo esté mal.

Lo que hace tu cabeza es tratar de sacar información y probablemente la información que esté es la de tu caja de resonancia o la de tu contexto o la de los medios que te está diciendo que la educación está mal y no saliste de eso. No saliste a leer, a buscar, a ver qué es lo que está pasando efectivamente, entonces vos te quedás tranquilo, tenés una información, la comparás, tenés tu cajita de resonancia que te dice “está bien lo que estás pensando” y está bien. Ahora, cuando me obligás a pensar “la persona que estoy criando, la estoy mandando a una escuela y esa escuela ¿cómo está?”, ya no puedo decir que está mal porque si no, ¿a dónde lo estoy mandando?

-Pero eso sí es un sesgo, entonces.

-Cuando tomás una decisión, lo hacés con la mejor información y con las posibilidades que tenés, entonces si veo todas las posibilidades de escuelas que tengo para mandarlo, a dónde lo voy a mandar. Hay muy pocos que pueden decir “yo sé que hay lugares mejores”. Fijate cómo la construcción es mucho más compleja. “Yo sé que hay lugares mejores, pero yo no puedo optar por esos lugares y lo estoy mandando a este colegio, que es el que tengo”.

-Pero también pasa con los colegios más caros del país.

-Pero ahí no estás mirando bien los indicadores. ¿Qué significa para una familia que la escuela esté bien? ¿Estamos hablando de escolarización, de aprendizaje, de contención emocional, de horas de estudio? Porque puede ser que sea una escuela espectacular en contención emocional, pero un desastre en aprendizaje o que tengas a tu hijo 12.000 horas adentro de la escuela.

-¿Pero no puede ser un proceso de denegación o racionalización de no poder aceptar que finalmente, después de toda la búsqueda, el colegio terminó siendo no tan bueno?

-Sí, porque una vez que vos tomaste una decisión, la tenés que mantener en el tiempo. Entonces empieza un proceso de disonancia cognitiva.

-Pero, eso ¿no aborta la disciplina de mercado en el sentido de la exigencia de calidad hacia los efectores de educación de tus pibes, absolutamente de complacencia y decir está todo bien?

-Por eso la necesidad de que haya buenos indicadores.

-¿Y las PISA no son suficientes?

-No, ¿cuánta gente lee los resultados de las PISA enteros?

-¿Y cuál sería un buen un buen indicador para el padre de familia y madre de familia?

-Tendría que haber más de uno. Si vos te sentás al principio de primer grado y te dicen ‘bueno, lo que debería pasar durante este primer grado es que la persona que se está educando con nosotros sepa leer, entienda algo de comprensión de texto, pueda hacer esta y esta ecuación matemática o esta cuestión aritmética, que pueda tener una buena relación con sus compañeros y sus compañeras, que pueda tomar turnos y hacer preguntas’. Si vos me dijeras algunas bases, yo al final del año puedo decir ok, vos me dijiste estas cinco.

-¿Pero quién mide eso?

-Si son lo suficientemente simples, si son de los aprendizajes más básicos, eso podría medirlo cualquier familia. Porque también lo que se mete ahí es cuál es la formación que tiene esa familia para poder evaluar la escuela. Si yo no terminé la secundaria, necesito que vos me des indicadores que a mí me permitan evaluar si lo que estás haciendo con mis pibes está bien, por eso tienen que ser bien básicos. O sea, cuántas peleas tuvo en el año, cuántas veces me llegó una nota en el cuaderno de comunicaciones, sabe leer o no sabe leer.

-Le devolvemos un poco la pelota a la escuela.

-No, son indicadores básicos que después yo como familia tengo que ver mirar y evaluar.

-Y la escuela las tiene que elaborar.

-Sí, o el ministerio de Educación. Eso podría ser una reglamentación de que esta es la métrica visible para la familia que tiene a un hijo o hija en primer grado.

-Muchas gracias.

-No, por favor.

La entrevista completa: