Pablo GerchunoffG: ¿Cómo estás, Roy?

PG: ¿Pasaste bien la semana?

RH: Sí, muy bien muy bien.

PG: Bueno, semana con turbulencias. 

RH: Semana movida.

PG: Con turbulencias educativas, por ejemplo. Y habíamos pensado en hablar de eso. Yo he leído y escuchado, seguramente vos también, una frase que me llamó la atención: estamos en presencia de una 125 educativa. Eso, por un lado. Y, por otro lado, combinado con eso, también escuché que, al fin, después de haber ignorado a la educación, nos estamos ocupando de ella y nos estamos ocupando con nuevos actores sociales, que cambian el mapa social de la educación. Me refiero a organizaciones de padres autoconvocados, etcétera, etcétera. Una nueva aurora. ¿Qué pensás de estas dos cuestiones?

RH: Mirá, para mí 125 evoca, bueno, ya sabemos, eso que sucedió hace 13 años: la gran protesta agraria del 2008, para ubicarnos. Para mí, evoca tres cosas: una, en la cumbre del poder, una crisis que se profundiza y se profundiza, se expande y crece al calor de la impericia, de la terquedad de los grupos dirigentes. Y después evoca dos cosas más: una, la movilización de la sociedad y, en tercer lugar, el debate sobre un problema de relevancia pública. Lo primero yo no lo quiero. Esa crisis que por momentos uno vio en estos días en las idas y vueltas, que incluso ponen a la sociedad un poco de prisionera del debate entre las élites. La movilización al estilo del 2008 tampoco me gusta. Sí me interesa un poco más, me parece bueno, el que se abra un debate sobre un tema de relevancia pública como es la educación. No sé dónde va a terminar. Veremos. No creo que tenga la potencia que tuvo aquello que pasó hace 13 años, pero me parece que es bienvenido.

PG: Dejame interrumpir brevemente para decir lo siguiente: además aquello fue un sector productivo en conflicto con el Estado. Esto atraviesa a toda la sociedad. Tiene otra envergadura. En ese sentido.

RH: Sí, es un conflicto de otra naturaleza.

PG: Exactamente. 

RH: Pese a que, bueno, crea una conmoción política bien importante. Y yo creo que a veces, cuando se producen este tipo de conflictos, los debates, no diría que se simplifican, es bueno que salgan a la luz, pero un poco me parece nuestra contribución, nuestra aporte es tratar de agregarle, hacer un esfuerzo para agregarle complejidad.

PG: Matices.

RH: Matices, iluminar algunos ángulos que no están tan presentes. Y en esto yo lo que veo es que a veces los que invocan la necesidad de mantener la puerta abierta, las escuelas abiertas, los que se quejan de que Baradel baja el cuadro de Sarmiento, a veces tiene una visión un poco simplista de las potencialidades, las promesas de la educación, incluso de lo que fue el proyecto educativo argentino. Entonces me gustaría poner esto en la conversación. Y ahí lo primero que yo diría es que, bueno, por supuesto la escuela es importantísima, no tengo ninguna duda. Lo que pasó el año pasado fue horrible, un año sin escuelas. Y ahí nos dimos cuenta de la importancia de la escuela, no solo para transmitir saberes, sino en términos de su capacidad para organizar a la sociedad y para enseñar cosas que no tienen necesariamente que ver con contenidos: socialización, disciplina, en un sentido amplio, capacidad de trabajo en equipo. Toda una serie de cosas que no están tan presentes. Y en relación con esto a veces yo creo percibir una valoración un poco acrítica de lo que la escuela puede hacer en el mundo. Y para eso me interesa mirar un poco cómo fue el proyecto educativo argentino que tanto añoramos, que con tanta nostalgia hoy miramos como si ahí estuviera la solución a los problemas argentinos. Parece que esa visión es exagerada. Entonces lo primero que yo diría es: la escuela en la política pública, la política educativa, fue durante mucho tiempo la política estrella de Argentina, pero tenemos que tratar de entenderla poniendo atención no sólo a los méritos del grupo que la encaró, que, digamos así, sintetizamos a veces en torno a la figura de Sarmiento, sino al hecho de que, bueno, existía primero una demanda social muy importante para esa institución sea arraigada. Sarmiento tenía la cancha inclinada a su favor mucho más de la que tiene la escuela hoy. 

PG: Operó en terreno fértil.

RH: Muy fértil. Con muchos recursos para una Argentina que se estaba armando y con una sociedad que demandaba, yo creo que mucho más de lo que habitualmente se dice, una política pública en este plano. Traigo un ejemplo: 1882, se está armando el sistema educativo, está empezando, todavía no tenemos buenos educadores, son todos muy improvisados. Todavía no aparecieron el ejército de maestras que van a venir unas décadas más tarde. Y tomo un ejemplo de una persona que no es un una persona central al núcleo del sistema de poder que es José Hernández. Se supone el anti-Sarmiento, dicen algunos. Una persona que valora mucho a los criollos. Y, bueno, para ganarse unos mangos, Hernández hizo de inspector de escuelas. En el 82 fue a San Luis y hace un informe. Y en ese informe, ¿qué dice? Lo voy a citar. Dice Hernández sobre la escuela liberal, la escuela que viene es civilización y barbarie, para decirlo de alguna manera. Lo voy a citar. Dice Hernández sobre San Luis, 1882, que los pobladores de esta pobre provincia, cito, "tienen un marcado deseo de instruirse y eso se nota no sólo en las conversaciones y el trato social, sino que lo prueba evidentemente la concurrencia diaria a las escuelas, no sólo en la capital, sino en la campaña, donde es necesario recorrer grandes distancias para asistir a las clases". 

PG: Ah, fascinante.

RH: Eso dice Hernández. Es decir, los liberales la tenían fácil.

PG: No había nadie afuera. Hubo un consenso.

RH: Sí. Y yo creo que ese consenso es importante enfatizar esto, que es un consenso muy extendido. Y uno lo ve también en la izquierda. Las izquierdas, la Segunda Internacional, que decía: eduquemos el proletariado, eso es lo que va a empujar el cambio político, que lean, que aprendan a leer, que lean a Marx o lo que fuere, que lean primero. Entonces eso me parece que es fundamental para entender el éxito de la escuela. Y, después, por supuesto, poco a poco, decíamos, es recursos fiscales, una sociedad que demanda y la otra pata de esa mesa, de ese trípode, es la burocracia educativa, los soldados, los guerreros de la trinchera. Y ahí Argentina armó un equipo potente. Normalismo, maestras. Muy importante me parece el hecho de que fue una muy buena oportunidad para que muchas mujeres dieran un paso al frente en términos de autonomía, proyecto vital y demás. 

PG: Además, hubo una enorme eficacia en bajar la tasa de analfabetismo.

RH: Muy exitoso, muy exitoso.

PG: Comparado con España o Portugal, qué se yo. Aquellos eran países analfabetos. Digo, estoy pensando al principio del siglo, segunda década del siglo XX o tercera década del siglo XX.

RH: Sí, claro. Yo creo que fue exitoso porque estaba esa sociedad deseosa de educarse. Por supuesto, la Argentina tiene diferencias regionales.

PG: No todo es igual.

RH: En una discusión más compleja habría que poner eso en consideración. Pero para mí la síntesis de todo esto es que cuando Perón llegó en el 45-46 -lo detectó Mariano Plotkin-, ¿como trata Perón en el Primero de Mayo? Dice: hasta que yo llegué, era la noche de la explotación, toda negrura, un desastre la Argentina. Ahora cambió. Pero sobre la educación no podía decir eso. El 11 de septiembre Perón se tenía que callar, porque, bueno, quizás no estaba tan contento con alabar a Sarmiento. No podía agregar tanto. 

PG: Los nombres de los ferrocarriles, como se dice habitualmente, rinden un homenaje.

RH: Por supuesto. Es decir ahí se veía continuidad. Entonces yo creo que eso es importante para entender ese éxito. Y, en un punto, yo creo que también nos ayuda a entender los problemas más recientes. 

PG: A ver.

RH: Mi impresión, ¿no? Y creo que sobre esto tenemos que aprender más. Es una invitación a reflexionar esta crisis. Creo que nos tiene que llevar a hacer más esfuerzos, a los historiadores en particular, para trabajar sobre estos temas. Pero yo diría ahí: ¿declinación? No empezó ayer. Y yo pondría ahí dos o tres cosas: una, crisis fiscal del Estado. De los 80 en adelante, caída muy dramática de las remuneraciones y, por tanto, también del prestigio de la profesión docente. Ya no son esas maestras de los años 20 y 30, para las cuales la carrera en la escuela significa progreso social, reconocimiento, ingreso a un mundo culturalmente superior. Y también, por supuesto, en relación con esto, pérdida de prestigio de la profesión docente, crisis social y también cambio en el perfil social de los maestros y los docentes.

PG: Vos lo ponés muy bien en los 80. Hay un dato que es interesantísimo: el primer sindicato docente se forma en 1953. Es la UDA. Cuando la UDA, la Unión Docente Argentina, se forma no quiere incorporarse a la CGT. Quiere incorporarse a la Confederación General de Profesionales, lo cual ya te está diciendo una cosa, que es un abismo con respecto a la actualidad. 

RH: Claro, sí, es un cambio dramático. Entonces yo creo que eso es importante porque yo creo que se combina, digamos así, yo creo que el cambio en el perfil social de los docentes -eso la gente que lo mira yo creo que lo ha constatado- no es en sí mismo problemático. Todo lo contrario. Me parece que es un avance en términos de la democratización de la sociedad. Pero para que funcione bien requiere institutos de formación potentes. Porque los docentes llegan con un capital cultural más chiquito, los que vienen de más abajo. Entonces yo creo que ahí tenemos una segunda dimensión del problema de la educación en los últimos años, que es no sólo escuelas más pobres, escuelas con menos recursos, sino que los que van a estar en la trinchera están comparativamente peor preparadas que las maestras que salían en la década de 1920 o 1930 de esas escuelas normales o de los profesorados que empezaron a darse en esos años.

PG: Sí, pese al esfuerzo que se hace, ¿no? Argentina tiene 1.500 institutos de formación docente y, sin embargo, hay un problema ahí. No logra resolver el problema. Dejame volver a la pregunta inicial para hacer un pequeño recorrido, un breve recorrido en paralelo al que vos has hecho. Dijimos 125 educativo y realmente lo pusimos en un corralito. No es comparable. Pero dijimos movilización de actores nuevos. A mí me parece que esa movilización existe, pero me llamó la atención el otro día viendo la televisión, prendiendo la televisión, que había un zócalo que decía: abrazo a las escuelas en el conurbano. Y era la Pestalozzi. Quiero decir, hay un actor que se ha movilizado, pero al mismo tiempo hay otros actores que permanecen en silencio. Quiero decir, en Florencio Varela no ocurre lo mismo que ocurre en la puerta de la Pestalozzi. Y yo creo que eso tiene que ver con el hecho de que... Es un poco como: frente a un problema yo protesto, tipo Hirschman, digamos, o frente a un problema yo abandono y guardo silencio, un silencio si querés resentido, ¿no? Y me parece que eso está pasando en la sociedad argentina, que hay un sector de la sociedad que no ve en la escuela un gesto amistoso y una institución que le pueda dar un rumbo a sus vidas. Y por eso el abandono. El abandono del año pasado no fue solamente un abandono por problemas tecnológicos. Eso sin duda es muy potente, pero al mismo tiempo lo que ocurría es que la escuela no es lo mismo para un chico de una escuela pobre de Florencio Varela que en una escuela de la Capital. Y a mí me parece que lo que hay detrás de eso es el hecho de que la escuela no se vincula con un proyecto de "en el mundo del trabajo" para esos chicos. No lo ven como la producción de futuro. No lo ven como producción de futuro a la escuela. Y esto, vinculándolo con la historia, me hace acordar a un debate clásico sobre la educación y sobre muchas otras cosas más que la educación, que es este debate Sarmiento y Alberdi. Por decirlo rápidamente: Sarmiento, ciudadanía política; Alberdi, fuerza de trabajo. Lla escuela como armando y construyendo y produciendo una fuerza de trabajo para el progreso argentino. Y yo yo tengo la sensación de que para toda esa enorme masa de gente que no encuentra en la escuela la posibilidad de construir un proyecto personal, ha llegado la hora de un momento alberdiano, llamémoslo así. Un momento en que puedan encontrar eso que la escuela no les da. Porque no es que ellos no lo quieren. Es que la escuela no se los da. La organización educativa argentina no se los da. Y eso de alguna manera tiene que ser resuelto. No estoy diciendo solamente escuelas técnicas. Pero fíjate en la propia historia el recuerdo de la ley Magnasco. La ley Magnasco sobre la escuela secundaria es eso: menos colegios nacionales, más escuelas técnicas. Y yo creo que ese tendría que ser uno de los ejes para repensar la educación e incorporar a esos actores que hoy permanecen en silencio.

RH: Sí. Vos estás diciendo, en el fondo, de manera directa más que en el fondo, que la Argentina tiene dos exits en relación con la escuela pública: uno, es el éxito de las clases medias. Esas la abandonaron.

PG: Efectivamente.

RH: En la Capital, la mitad de los estudiantes de colegios secundarios ya están en la escuela privada. Salieron. Y en el país es cerca de un 30 por ciento. Es muy alto. Y se ha visto en las últimas décadas que cuando retorna la prosperidad, esos estudiantes que están en la escuela privada no vuelven.

PG: Efectivamente.

RH: Sino que, es más, cuando mejora el ingreso familiar, se van más. Y eso por supuesto es un factor que debilita la escuela pública, porque le quita así grupos...

PG: Y segmenta la sociedad.

RH: Exactamente. Hace más... Traza caminos distintos en la vida y eso para los que creemos que la Argentina tiene que ser un país democrático y abierto es horrible. Y después está el exit de las clases populares, no el de las clases medias sino el de las clases populares, que este año hemos visto, y vos decías eso. Es decir, gente que iba un poco a la escuela forzada porque necesita el título, pero que en el fondo no creía o cree mucho menos que en décadas anteriores, que las décadas que estábamos describiendo, comienzos del siglo, o sea, 40, 50.

PG: Sí, no hay entusiasmo. No encuentran ahí una avenida para progresar. Efectivamente. 

RH: Y, bueno, yo entiendo eso. Creo entender. Mi sensibilidad me hace comprender esa deserción, porque esa escuela no les da lo que necesitan, además en una Argentina que les dice: la inversión escolar es muy costosa y su rendimiento es muy bajo.

PG: Y además, aquellas escuelas, las escuelas técnicas, que podrían dar una salida laboral más rápida, son a la vez fiscalmente más costosas y más costosas también para las familias que van, para el alumno que va allí, para su familia. Entonces, tomando de los términos como vos los decías recién, doble exit: un exit de las clases medias a la escuela privada y una especie de retracción frente a la escuela de las clases populares. Yo entonces... Me gustaría saber si vos lo sintetizarías de modo parecido. Yo creo que frente a ese optimismo que hay sobre la movilización de los actores en el cierre de las escuelas durante la pandemia, ese optimismo no lo comparto. Creo que nos debemos una discusión mucho más fuerte sobre un problema que es un problema mucho más grave que el cierre de la escuela en la pandemia. 

RH: Sí, por supuesto.Hemos prestado quizás demasiada atención a grupos que tienen mucha voz. Basta ver la cantidad de notas sobre él los problemas del Colegio, el Colegio Nacional de Buenos Aires, para advertir que eso se lleva mucha atención, mucha más de la que debería, muchísima más que la de los colegios de Florencio Varela. El único aspecto que a mí me entusiasma de todo esto es el hecho de que, bueno, ahora las clases medias pusieron el tema en la agenda pública. 

PG: Esperemos que se difunda.

RH: Claro. Entonces yo creo que con su capacidad de modelar la agenda pública y los temas del debate, creo que esto es una oportunidad para complejizar esa esa discusión y quizás para ayudar a otros grupos a que tengan mejores argumentos para una visión más clara de la importancia del problema educativo y también puedan ponerlo más sobre la mesa y hacer sus apuestas, poner sus temas en discusión.

PG: Está muy bien. Esperemos que de verdad sea una oportunidad.

RH: Esperemos.

PG: Chau, Roy.

RH: Chau, Pablo.